Şcoala şi cunoaşterea de sine (Dirigentie)

Şcoala are o răspundere certă în dezvoltarea personalităţii tinerilor. Una dintre funcţiile sale este de a îmbogăţi sistemul de reprezentări de sine ale elevilor. Activităţile consacrate acestui scop se desfăşoară, desigur, într-un cadru instituţionalizat, reglementat, dar diferiţilor actori le este lăsată o mare marjă de libertate. Trebuie deci, definite suficient de precis obiectivele şi competenţele de atins şi bine distinse rolurile diferiţilor actori, în funcţie de poziţia lor în instituţia şcolară şi de modul de intervenţie. Se ştie, desigur, că orice adult, în relaţia sa cu tinerii, le influenţează istoria; fiecare dintre noi a fost mai mult sau mai puţin marcat de profesorii (sau ceilalţi actori) pe care i-a cunoscut. Primul lucru este deci, să nu ne prefacem că nu ştim aceasta! Obiectivul esenţial în acest domeniu este de a-l ajuta pe elev să-şi construiască o imagine de sine suficient de pozitivă pentru a putea acţiona. Eşecul anumitor elevi provine adesea din faptul că au o imagine complet degradată despre ei înşişi. Nu mai au deci, altă soluţie decât de a se refugia în comportamente de evaziune. Trebuie deci, să i se arate elevului că este capabil să înveţe, să stăpânească cunoştinţe şi să găsească în sine resorturile care îi permit să o facă. Trebuie ca, treptat, el să-şi descopere preferinţele, interesele, valorile şi domeniile de reuşită. Aceasta îl va conduce în explorarea lumii profesionale şi a filierelor de formare, permiţându-i să caute informaţii mai exacte asupra domeniilor ce par a i se potrivi. Nu trebuie, totuşi, uitat că avem de a face cu adolescenţi în căutare de sine şi în plină dezvoltare. Ei trebuie îndrumaţi în acest demers, evitând ca efortul de descoperire de sine să-i conducă la crearea unei imagini definitive şi încremenite pentru totdeauna asupra lor înşişi. Aceasta ar împiedica orice evoluţie a elevilor. Trebuie, dimpotrivă, făcuţi să priceapă că se pot schimba şi ajutaţi să devină conştienţi nu atât de ceea ce sunt, ci de ceea ce pot deveni. Trebuie, de asemenea, evitat ca, sub pretextul realismului, travaliul asupra cunoaşterii de sine să devină pentru elev doar conştientizarea propriilor limite, trăite ca iremediabile şi inerente persoanei sale. Unele studii încearcă să arate că educaţia pentru orientare ar putea să diminueze ambiţia elevilor. Trebuie să avem grijă să nu provocăm asemenea fenomene, căci tinerii au nevoie de ambiţie şi uneori de puţină visare pentru a se realiza pe deplin. După cum se vede, ne mişcăm într-un domeniu delicat, care cere multă prudenţă şi atenţie faţă de elev. Trebuie să încercăm să favorizăm un comportament autonom al tânărului şi nu să luăm decizii în locul lui sau să-l conducem într-o direcţie pe care singur nu ar fi ales-o (putem fi uneori tentaţi să facem presiuni asupra tânărului pentru a-l determina să facă o anumită opţiune pe care o considerăm bună pentru el). Educaţia pentru orientare necesită, ca de altfel orice act educativ, un profund respect faţă de elev. Mai mulţi actori intervin în procesul de îndrumare în construcţia de sine. Rolurile lor sunt diferite. Profesorii, prin activitatea lor didactică obişnuită, îi îndrumă pe tineri pentru a-şi forma abilităţile, cunoştinţele şi atitudinile necesare în formularea proiectelor şi evaluează aceste abilităţi, cunoştinţe şi atitudini. Această muncă de îndrumare în construcţia de sine se articulează cu predarea şi cu practicile evaluative. Oricare ar fi disciplina predată, obiectivele transversale precum curiozitatea intelectuală, plăcerea de a învăţa, sentimentul de a avea putere asupra lucrurilor şi stăpânirea unor cunoştinţe şi abilităţi (identificarea surselor de informaţii pertinente, tratarea informaţiei în funcţie de o problematică dată şi structurarea sa plecând de la repere) contribuie la dezvoltarea personalităţii tânărului şi la autonomizarea sa. Alte elemente ţin de interesul pentru o disciplină particulară, de rolul său în continuarea studiilor şi în dezvoltarea motivaţiei elevilor, care se reduce prea adesea la obţinerea unei note bune sau a aprecierii profesorului. Alegerea metodelor pedagogice nu este indiferentă: metodele active favorizează învăţarea, dar şi autonomizarea elevilor. Lucrul în grupuri mici permite schimburi numeroase şi utile, interacţiuni şi disonanţe productive: confruntarea propriilor reprezentări cu cele ale altora provoacă adesea ajustările şi evoluţiile necesare. Orice evaluare a elevului, orice remarcă făcută, orice apreciere a muncii sale este o informaţie ce i se oferă despre el însuşi. El îşi construieşte imaginea de sine plecând de la aceste materiale, de la imaginile despre el pe care i le comunică ceilalţi. Practicile de evaluare sunt deci, de cea mai mare importanţă pentru elev, în descoperirea şi construcţia de sine. Dar, adesea, evaluările insistă prea mult pe lacune, fără a evidenţia suficient achiziţiile şi cunoştinţele stăpânite. Greşelile elevilor conduc uneori la culpabilizarea lor, ca şi cum procesul de învăţare nu ar fi tocmai un proces de tip încercare-eroare, iar cunoştinţele nu ar fi, cum spunea Gaston Bachelard, greşeli corectate! Există uneori o contradicţie între voinţa de a favoriza o bună cunoaştere de sine şi anumite practici evaluative. Avem deci, tot interesul să dezvoltăm evaluări formative, care să-i permită elevului să ştie unde se află, ce progrese a făcut şi în ce direcţie trebuie să-şi îndrepte eforturile. În acelaşi spirit, profesorii ar putea să-i ajute pe elevi să exploateze remarcile făcute pe marginea lucrărilor sau în carnetul de note, favorizând practicile de auto-evaluare care-i facilitează elevului aprecierea propriilor capacităţi. Pentru profesor, ajutorul dat elevului în cunoaşterea de sine este deci, permanent şi strâns legat de activitatea sa pedagogică. Consilierii de orientare contribuie, mai ales, la îndrumarea tânărului în formarea identităţii şi a imaginii de sine, ca şi psihologii. Precum aceştia, obiectivul lor este de a ajuta elevul să fie subiectul propriei sale istorii. Ei nu trebuie să fie o sursă suplimentară de influenţă (ca familia, vecinii, colegii, profesorii, instituţia şcolară, mediile de informare, ideologiile etc.), ci să ajute adolescentul să pună în perspectivă ansamblul acestor elemente care concură la formarea aşteptărilor şi intenţiilor sale. Trebuie să-i permită subiectului să-şi analizeze situaţia şi reprezentările actuale. Această perspectivă îl conduce în mod necesar pe acesta la a-şi pune întrebări despre sine, despre identitatea sa, despre ceea ce-i determină viziunea despre sine. Această activitate de mediere joacă un rol major în construcţia de sine a subiectului. Intervenţiile psihologului sunt, adesea, consultaţii individuale: funcţia de consiliere se exercită în interacţiuni «între patru ochi». Cu aceste ocazii, psihologul poate utiliza instrumentele psihometrice, dintre care câteva au fost evocate în capitolele precedente. Grija lui este atunci nu de a-l face pe elev să-şi spună: "chiar acesta sunt ", ci de a-l face să se întrebe asupra a ceea ce se revelează sau se construieşte cu ocazia interacţiunii între el şi instrumentul structurat utilizat. Psihologul poate, de asemenea, organiza activităţi colective. Utilizarea în clasă a instrumentelor care vizează valorile cu privire la muncă, interesele, tipurile profesionale sau imaginea de sine este delicată. Într-adevăr, psihologul trebuie să se asigure că aceasta nu va provoca la nici un elev o reificare imediată a imaginii de sine ("sunt de tip realist"!). Schimburile într-un grup de dimensiunile unei clase nu permit, totdeauna, fiecăruia să analizeze, pentru el însuşi, ceea ce imaginea de sine astfel produsă datorează raportului cu sine indus, în special prin structura instrumentului utilizat. Orice actor adult al sistemului educativ ar putea, tocmai în perspectiva ameliorării respectului faţă de sine al elevilor, să-şi îndrepte eforturile către obiectivele următoare: • • să favorizeze la adolescent conştientizarea competenţelor şi calităţilor sale prin intermediul unor realizări obiective; să-l conducă la descoperirea domeniilor de împlinire de sine pe care le valorizează şi la conştientizarea largului evantai de caracteristici posibile ale "valorii" în specia umană; • • să-l sprijine în formarea unor idealuri congruente cu competenţele şi interesele sale; • • să-l ajute să se insereze în contexte sociale mai valorizante pentru el; • • să-i împărtăşească strategii adecvate pentru a face faţă situaţiilor dificile, în care apare teama de eşec sau de respingerea socială; să-i atragă atenţia asupra caracterului controlabil al situaţiilor (de exemplu, invitând tinerii să discute în grup despre modurile lor diferite de răspuns în situaţii dificile); • • să lupte împotriva suprageneralizării eşecului, la nivelul adolescentului, recentrând eşecul asupra sarcinii şi oferind metode pentru o reuşită ulterioară şi la nivelul instituţiei şcolare, unde sunt uneori enunţate judecăţi negative care, dincolo cu mult de performanţe, aduc atingere persoanei: o lucrare este nulă, mai multe lucrări succesive pot fi nule, dar adolescentul nu este nul; • • să se situeze el însuşi ca "dătător de valoare" pentru adolescent, care pentru a fi, are nevoie să fie considerat ca persoană (şi nu numai ca elev).